1. Einsatz und Differenzierungsmöglichkeiten

1.1 Einsatz des Unterrichtsbausteins und Spielprinzip

Dieser Unterrichtsbaustein kann als Lernspiel zur Verknüpfung und Vertiefung von Lehrinhalten eingesetzt werden. Er ist je nach Wissensstand der Klasse und gewünschten Fachinhalten individuell adaptierbar, da die Lehrkraft die Begriffe oder Bilder für das Spiel selbst zusammenstellen und so auf aktuelle Wissenselemente oder bekannte Schwierigkeiten eingehen kann. Das Spiel kann zum lockeren Einstieg in die Stunde und der Festigung oder Auffrischung von Vorwissen dienen, durch Wiederholung von kürzlich besprochenen Fachtermini oder Vokabeln. Alternativ kann es auch zur Festigung des eben Gelernten eingesetzt werden oder in Intensivierungsstunden zum Einsatz kommen. Zum Abschluss einer Themeneinheit ist abhängig vom Fachkontext ebenfalls ein Einsatz als Zusammenfassung und eigenständige Verbalisierung der Zusammenhänge denkbar.

Das Spielprinzip ist adaptiert von jenem des Spiels „Codenames“: Die ausgewählten Begriffe oder Bilder werden offen auf dem Spielfeld ausgelegt, wobei einige davon zufällig den beiden Gruppen zugeteilt sind. Die Schüler:innen versuchen nun in zwei Teams, alle ihrer Gruppe zugeordneten Begriffe zu erraten. Ein Teammitglied, genannt Wortkapitän:in, verfügt über die Lösungstabelle und versucht, das Team mit wohlüberlegten Hinweisen zur Auswahl der eigenen Begriffe zu dirigieren. Dafür suchen sie Überbegriffe oder Assoziationen, die zu den gesuchten Wörtern oder Bildern passen.

1.2 Mögliche Einsatzvariationen nach Fächern:

Sprachen (z.B. Deutsch / Englisch / Französisch / Spanisch / Italienisch):

• Wiederholung von aktuellen Vokabeln. Die Lehrkraft nutzt Vokabellisten der letzten Tage oder Wochen als Wortliste für das Spiel. Manche Begriffe können auch als Bilder verwendet werden.
• Übung von sprachspezifischen Schwierigkeiten, beispielsweise häufig verwechselte Wörter, Homonyme oder Homophone.
• Wiederholung von aktueller Grammatik. Die Lehrkraft nutzt Signalwörter und konjugierte Verben in verschiedenen Zeiten bzw. deklinierte Substantive der letzten Tage oder Wochen als Wortliste für das Spiel.
• Festigung einer Themeneinheit: Die Lehrkraft nutzt den Fachwortschatz zu einer bestimmten Themeneinheit als Wortliste für das Spiel (Beispiel: „Einkaufen“ oder „Familie“). Auch hier können situativ Bilder verwendet werden.

Biologie / Geschichte / Geographie / Physik / Kunst / Religionslehre / Ethik:

• Wiederholung von aktuellen Fachbegriffen. Die Lehrkraft nutzt Fachbegriffe oder auch fachspezifische Jahreszahlen, Einheiten, Personennamen, Formeln oder sogar kurze(!) Definitionen als Wortliste für das Spiel. Hier können auch Bilder eingebaut werden, beispielsweise Fotografien, zuvor besprochene Modelle oder Schemata.
• Festigung zum Abschluss einer Themeneinheit: Die Lehrkraft nutzt Fachwortschatz zu einer bestimmten Themeneinheit als Wortliste für das Spiel (Beispiel: „DDR“ oder „Lebensraum Regenwald“).

1.3 Differenzierungsmöglichkeiten

Für das analoge Spiel bei Unterrichtsvorschlag 1 werden folgende drei Differenzierungsmöglichkeiten vorgeschlagen:

Bei lernschwächeren Gruppen besteht die Möglichkeit, die genaue Anordnung der Begriffe/Bilder vorzugeben und im Verbund mit der ausgewählten Lösungsschablone die Zugehörigkeit der Karten zu den beiden Teams zu bestimmen. Somit ergeben sich für die Gruppen vorbereitete, leichter ersichtliche Zusammenhänge, was auch für diese Teams Erfolgserlebnisse sicherstellt.

Bei starken oder bereits erfahreneren Spielteams bietet sich die Einführung eines oder mehrerer “Riff-Felder” an, welche ebenfalls nur auf den Lösungsschablonen vermerkt sind, beispielsweise durch ein schwarzes, gemustertes oder beschriftetes Feld. Bei Auswahl des so gekennzeichneten Begriffs verliert das entsprechende Team sofort, die Wortkapitän:in hat das Team auf ein Riff gelenkt – die Spielrunde wird damit beendet.

Um das Spiel nach den ersten, einfachen Runden kompetitiver zu gestalten, ist es möglich, Sonderregeln einzuführen, beispielsweise: Die Wortkapitän:in muss ihren Hinweisbegriff innerhalb von zwei Minuten aussprechen, anschließend hat das Team vier Minuten für die Diskussion, dann muss es sich festlegen.

Für die digitale Version bei Unterrichtsvorschlag 2 kann eine Differenzierung nur über den Schwierigkeitsgrad der Begriffe vorgenommen werden, da die anderen Parameter automatisch von der Website vorgegeben werden.

2. Framing

Als Framing wird das sprachwissenschaftliche Konzept des In-Kontext-Setzens bezeichnet, wobei neue Informationen mit bereits bestehenden Eindrücken oder Vorwissen verknüpft werden. Man kann Botschaften bewusst auf eine Weise formulieren, dass sie eine intendierte Assoziation oder ein bestimmtes Verständnis der Situation begünstigen. Diese fokussieren sich meist nur auf ein Detail oder eine Perspektive. Ein alltägliches Beispiel dafür wäre etwa eine Werbebotschaft, die den Milchanteil einer Süßigkeit betont, um den Anschein von gesundem Essen hervorzurufen, oder ein grüner Rahmen um ein Produkt, der Nachhaltigkeit suggerieren möchte. Auch in der Politik und auf Social Media ist uns dieses Phänomen stets präsent (vgl. Lakoff und Wehling 2008; Daniel et al. 2020). Laut Robert Entman bedeutet Framing deshalb, “einige Aspekte einer wahrgenommenen Realität auszuwählen und sie in einem kommunizierenden Text[, Bild oder einer Aussage] so hervorzuheben, dass eine bestimmte Problemdefinition, kausale Interpretation, moralische Bewertung und/oder Behandlungsempfehlung gefördert wird” (1993: 52; eigene Übersetzung aus dem Englischen).

Als Lehrpersonen versuchen wir ebenfalls, Informationen in einer bestimmten Weise zu verpacken, beispielsweise bei der Einführung von neuen Themen oder beim Stellen von Aufgaben (vgl. Roney et al. 1995; Jeno et al. 2020). Für Schüler:innen ist Framing ein häufiges, absichtliches Hilfsmittel beim Einprägen von neuen Vokabeln oder Zusammenhängen. Durch das Zurückgreifen auf Vorwissen können neue Informationen leichter verknüpft und erinnert werden, was beim Lernen hilft. Zudem nutzen sie es unbewusst jeden Tag, um sich situativ in ihrer Umwelt zu verorten und neue Eindrücke einzuordnen. Das eigene Vorwissen und die dadurch eingenommene Perspektive wird dabei jedoch selten hinterfragt, sondern oft als gesetzt und allgemeingültig hingenommen. Dieser Unterrichtsbaustein möchte die Schüler:innen in eine Position bringen, in der sie sich spielerisch in Sichtweisen und Erfahrungswelten anderer einfühlen und sich dabei der eigenen Subjektivität bewusst werden. Das bewusste Hinterfragen von Positionen und Assoziationen im Spielverlauf kann als Anlass genutzt werden, in einer sich dem Spiel anschließenden Besprechung tradierte Denkmuster und die eigene Gewissheit kritisch zu konfrontieren und aufzubrechen. Die so erworbene Reflexionsfähigkeit steuert einen essentiellen Beitrag zur Entwicklung der Schüler:innen in informierte, reflektierte und kritische Bürger:innen bei.

3. Kompetenzziele

3.1 Lehr-/Lernziele

Der Lernzieltaxonomie von Anderson und Krathwohl (2001) folgend werden folgende Ziele erreicht:

Die Schüler:innen …

• • • • identifizieren die Bedeutung der Wörter/Bilder im Fachkontext;
      • strukturieren die vorgegebenen Begriffe in Kategorien, indem sie deren verbindende Elemente herausarbeiten;
      • hinterfragen ihr eigenes Denken, indem sie die Kategorienbildung diskutieren.¹

3.2 Exemplarische Bezüge zum Lehrplan Plus (Bayern), Gymnasium:

Untenstehend aufgelistet sind einige beispielhafte Bezüge zum Lehrplan Plus, gültig in Bayern zum Veröffentlichungszeitraum, mit den jeweiligen Quellenindikationen:

• Bildungs- und Erziehungsauftrag des Gymnasiums → Unterricht am Gymnasium → 3.2 (1) Kompetenzorientierung

„Unverzichtbar für nachhaltiges Lernen ist ein dauerhaft verfügbares und anschlussfähiges Wissen, das durch permanentes, variantenreiches Üben und Wiederholen gefestigt wird. Auf dieses grundlegende Wissen sollen die Schülerinnen und Schüler zurückgreifen können, um Problemstellungen angemessen zu lösen sowie vernetzt und kreativ zu denken.“

• Methodische Kompetenz: Kompetenzorientierung in modernen Fremdsprachen → 2.2 (4) methodische Kompetenz

„Die Methodischen Kompetenzen umfassen Strategien zur Entwicklung von Sprachbewusstheit, zum Ausbau der Sprachkenntnisse und zur Herausbildung von Sprachlernkompetenz als Grundlage für lebenslanges Sprachenlernen.“

• Soziale Kompetenz: Moderne Fremdsprachen → Beitrag der modernen Fremdsprachen zu übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen → 5 (3) soziales Lernen

„Die Lernenden werden dazu angeregt, sich gegenseitig bei der Bewältigung von Gesprächssituationen zu unterstützen, Fragestellungen aus verschiedenen Blickwinkeln zu beleuchten und sich mit Standpunkten anderer reflektiert auseinanderzusetzen.“

Des Weiteren werden zusätzliche soziale Kompetenzen trainiert, insbesondere Teamfähigkeit sowie die Fähigkeit, Perspektiven nachvollziehen und sich der eigenen Subjektivität bewusst zu werden, wozu auch das eigene Hinterfragen von Positionen und Assoziationen zählt.

Dazu kommen – je nach intendiertem Einsatz – natürlich weitere fach- und anwendungsspezifische Kompetenzen. Ein Beispiel hier für die Nutzung des Unterrichtsbausteins in einer 8. Klasse, Gymnasium, im Fach Englisch:

„[Die Schüler:innen] beherrschen im Rahmen bekannter Sachverhalte und der unter 8.5 aufgeführten landeskundlichen Themengebiete weitere Begriffe zu Geschichte, Politik, Wirtschaft, Geographie und Kultur; sie verfügen über einen etwas umfangreicheren Wortschatz zu Themen aus dem eigenen Erfahrungsbereich im Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen und vertrauten Kommunikationsanlässen.“ E8, 1.2, Wortschatz (1)

sowie

„[Die Schüler:innen] gehen durch die Beschäftigung mit unterschiedlichen Texten zunehmend kritisch mit Medien um.“ E8, 3, Text- und Medienkompetenzen (7)

1. Dies wird nur im Falle einer nachfolgenden, reflektierenden Besprechung gewährleistet.↑