Unterrichtsbaustein
Unterrichtsbaustein VerLINKt – Spielend Zusammenhänge Erkennen
Lehrstuhl für Englische Sprache und Kultur; SKILL.de
Holze, Regina
Zusammenfassung
Kurzinfos
Unterrichtsfach, -fächer
Schulart(en)
Klassenstufe(n)
Sozialform
Lernphase
Differenzierung nach…
Zeitbedarf
Unterrichtsbaustein
Unterrichtsbaustein VerLINKt – Spielend Zusammenhänge Erkennen
Lehrstuhl für Englische Sprache und Kultur; SKILL.de
Zusammenfassung
Dokumentübersicht
- Didaktisch-Methodischer-Kommentar
- Unterrichtsvorschlag
- Materialien
- Referenzen
Kurzinfos
Unterrichtsfach, -fächer
Schulart(en)
Klassenstufe(n)
Sozialform
Lernphase
Differenzierung nach…
Zeitbedarf
Dokumentübersicht
Didaktisch-Methodischer-Kommentar | Unterrichtsvorschlag | Materialien | Referenzen
Didaktisch-Methodischer Kommentar
1. Einsatz und Differenzierungsmöglichkeiten
1.1 Einsatz des Unterrichtsbausteins und Spielprinzip
Dieser Unterrichtsbaustein kann als Lernspiel zur Verknüpfung und Vertiefung von Lehrinhalten eingesetzt werden. Er ist je nach Wissensstand der Klasse und gewünschten Fachinhalten individuell adaptierbar, da die Lehrkraft die Begriffe oder Bilder für das Spiel selbst zusammenstellen und so auf aktuelle Wissenselemente oder bekannte Schwierigkeiten eingehen kann. Das Spiel kann zum lockeren Einstieg in die Stunde und der Festigung oder Auffrischung von Vorwissen dienen, durch Wiederholung von kürzlich besprochenen Fachtermini oder Vokabeln. Alternativ kann es auch zur Festigung des eben Gelernten eingesetzt werden oder in Intensivierungsstunden zum Einsatz kommen. Zum Abschluss einer Themeneinheit ist abhängig vom Fachkontext ebenfalls ein Einsatz als Zusammenfassung und eigenständige Verbalisierung der Zusammenhänge denkbar.
Das Spielprinzip ist adaptiert von jenem des Spiels „Codenames“: Die ausgewählten Begriffe oder Bilder werden offen auf dem Spielfeld ausgelegt, wobei einige davon zufällig den beiden Gruppen zugeteilt sind. Die Schüler:innen versuchen nun in zwei Teams, alle ihrer Gruppe zugeordneten Begriffe zu erraten. Ein Teammitglied, genannt Wortkapitän:in, verfügt über die Lösungstabelle und versucht, das Team mit wohlüberlegten Hinweisen zur Auswahl der eigenen Begriffe zu dirigieren. Dafür suchen sie Überbegriffe oder Assoziationen, die zu den gesuchten Wörtern oder Bildern passen.
1.2 Mögliche Einsatzvariationen nach Fächern:
Sprachen (z.B. Deutsch / Englisch / Französisch / Spanisch / Italienisch):
- Wiederholung von aktuellen Vokabeln. Die Lehrkraft nutzt Vokabellisten der letzten Tage oder Wochen als Wortliste für das Spiel. Manche Begriffe können auch als Bilder verwendet werden.
- Übung von sprachspezifischen Schwierigkeiten, beispielsweise häufig verwechselte Wörter, Homonyme oder Homophone.
- Wiederholung von aktueller Grammatik. Die Lehrkraft nutzt Signalwörter und konjugierte Verben in verschiedenen Zeiten bzw. deklinierte Substantive der letzten Tage oder Wochen als Wortliste für das Spiel.
- Festigung einer Themeneinheit: Die Lehrkraft nutzt den Fachwortschatz zu einer bestimmten Themeneinheit als Wortliste für das Spiel (Beispiel: „Einkaufen“ oder „Familie“). Auch hier können situativ Bilder verwendet werden.
Biologie / Geschichte / Geographie / Physik / Kunst / Religionslehre / Ethik:
- Wiederholung von aktuellen Fachbegriffen. Die Lehrkraft nutzt Fachbegriffe oder auch fachspezifische Jahreszahlen, Einheiten, Personennamen, Formeln oder sogar kurze(!) Definitionen als Wortliste für das Spiel. Hier können auch Bilder eingebaut werden, beispielsweise Fotografien, zuvor besprochene Modelle oder Schemata.
- Festigung zum Abschluss einer Themeneinheit: Die Lehrkraft nutzt Fachwortschatz zu einer bestimmten Themeneinheit als Wortliste für das Spiel (Beispiel: „DDR“ oder „Lebensraum Regenwald“).
1.3 Differenzierungsmöglichkeiten
Für das analoge Spiel bei Unterrichtsvorschlag 1 werden folgende drei Differenzierungsmöglichkeiten vorgeschlagen:
Bei lernschwächeren Gruppen besteht die Möglichkeit, die genaue Anordnung der Begriffe/Bilder vorzugeben und im Verbund mit der ausgewählten Lösungsschablone die Zugehörigkeit der Karten zu den beiden Teams zu bestimmen. Somit ergeben sich für die Gruppen vorbereitete, leichter ersichtliche Zusammenhänge, was auch für diese Teams Erfolgserlebnisse sicherstellt.
Bei starken oder bereits erfahreneren Spielteams bietet sich die Einführung eines oder mehrerer “Riff-Felder” an, welche ebenfalls nur auf den Lösungsschablonen vermerkt sind, beispielsweise durch ein schwarzes, gemustertes oder beschriftetes Feld. Bei Auswahl des so gekennzeichneten Begriffs verliert das entsprechende Team sofort, die Wortkapitän:in hat das Team auf ein Riff gelenkt – die Spielrunde wird damit beendet.
Um das Spiel nach den ersten, einfachen Runden kompetitiver zu gestalten, ist es möglich, Sonderregeln einzuführen, beispielsweise: Die Wortkapitän:in muss ihren Hinweisbegriff innerhalb von zwei Minuten aussprechen, anschließend hat das Team vier Minuten für die Diskussion, dann muss es sich festlegen.
Für die digitale Version bei Unterrichtsvorschlag 2 kann eine Differenzierung nur über den Schwierigkeitsgrad der Begriffe vorgenommen werden, da die anderen Parameter automatisch von der Website vorgegeben werden.
2. Framing
Als Framing wird das sprachwissenschaftliche Konzept des In-Kontext-Setzens bezeichnet, wobei neue Informationen mit bereits bestehenden Eindrücken oder Vorwissen verknüpft werden. Man kann Botschaften bewusst auf eine Weise formulieren, dass sie eine intendierte Assoziation oder ein bestimmtes Verständnis der Situation begünstigen. Diese fokussieren sich meist nur auf ein Detail oder eine Perspektive. Ein alltägliches Beispiel dafür wäre etwa eine Werbebotschaft, die den Milchanteil einer Süßigkeit betont, um den Anschein von gesundem Essen hervorzurufen, oder ein grüner Rahmen um ein Produkt, der Nachhaltigkeit suggerieren möchte. Auch in der Politik und auf Social Media ist uns dieses Phänomen stets präsent (vgl. Lakoff und Wehling 2008; Daniel et al. 2020). Laut Robert Entman bedeutet Framing deshalb, “einige Aspekte einer wahrgenommenen Realität auszuwählen und sie in einem kommunizierenden Text[, Bild oder einer Aussage] so hervorzuheben, dass eine bestimmte Problemdefinition, kausale Interpretation, moralische Bewertung und/oder Behandlungsempfehlung gefördert wird” (1993: 52; eigene Übersetzung aus dem Englischen).
Als Lehrpersonen versuchen wir ebenfalls, Informationen in einer bestimmten Weise zu verpacken, beispielsweise bei der Einführung von neuen Themen oder beim Stellen von Aufgaben (vgl. Roney et al. 1995; Jeno et al. 2020). Für Schüler:innen ist Framing ein häufiges, absichtliches Hilfsmittel beim Einprägen von neuen Vokabeln oder Zusammenhängen. Durch das Zurückgreifen auf Vorwissen können neue Informationen leichter verknüpft und erinnert werden, was beim Lernen hilft. Zudem nutzen sie es unbewusst jeden Tag, um sich situativ in ihrer Umwelt zu verorten und neue Eindrücke einzuordnen. Das eigene Vorwissen und die dadurch eingenommene Perspektive wird dabei jedoch selten hinterfragt, sondern oft als gesetzt und allgemeingültig hingenommen. Dieser Unterrichtsbaustein möchte die Schüler:innen in eine Position bringen, in der sie sich spielerisch in Sichtweisen und Erfahrungswelten anderer einfühlen und sich dabei der eigenen Subjektivität bewusst werden. Das bewusste Hinterfragen von Positionen und Assoziationen im Spielverlauf kann als Anlass genutzt werden, in einer sich dem Spiel anschließenden Besprechung tradierte Denkmuster und die eigene Gewissheit kritisch zu konfrontieren und aufzubrechen. Die so erworbene Reflexionsfähigkeit steuert einen essentiellen Beitrag zur Entwicklung der Schüler:innen in informierte, reflektierte und kritische Bürger:innen bei.
3. Kompetenzziele
3.1 Lehr-/Lernziele
Der Lernzieltaxonomie von Anderson und Krathwohl (2001) folgend werden folgende Ziele erreicht:
Die Schüler:innen …
-
-
-
- identifizieren die Bedeutung der Wörter/Bilder im Fachkontext;
- strukturieren die vorgegebenen Begriffe in Kategorien, indem sie deren verbindende Elemente herausarbeiten;
- hinterfragen ihr eigenes Denken, indem sie die Kategorienbildung diskutieren.1
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-
3.2 Exemplarische Bezüge zum Lehrplan Plus (Bayern), Gymnasium:
Untenstehend aufgelistet sind einige beispielhafte Bezüge zum Lehrplan Plus, gültig in Bayern zum Veröffentlichungszeitraum, mit den jeweiligen Quellenindikationen:
- Bildungs- und Erziehungsauftrag des Gymnasiums → Unterricht am Gymnasium → 3.2 (1) Kompetenzorientierung
„Unverzichtbar für nachhaltiges Lernen ist ein dauerhaft verfügbares und anschlussfähiges Wissen, das durch permanentes, variantenreiches Üben und Wiederholen gefestigt wird. Auf dieses grundlegende Wissen sollen die Schülerinnen und Schüler zurückgreifen können, um Problemstellungen angemessen zu lösen sowie vernetzt und kreativ zu denken.“
- Methodische Kompetenz: Kompetenzorientierung in modernen Fremdsprachen → 2.2 (4) methodische Kompetenz
„Die Methodischen Kompetenzen umfassen Strategien zur Entwicklung von Sprachbewusstheit, zum Ausbau der Sprachkenntnisse und zur Herausbildung von Sprachlernkompetenz als Grundlage für lebenslanges Sprachenlernen.“
- Soziale Kompetenz: Moderne Fremdsprachen → Beitrag der modernen Fremdsprachen zu übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen → 5 (3) soziales Lernen
„Die Lernenden werden dazu angeregt, sich gegenseitig bei der Bewältigung von Gesprächssituationen zu unterstützen, Fragestellungen aus verschiedenen Blickwinkeln zu beleuchten und sich mit Standpunkten anderer reflektiert auseinanderzusetzen.“
Des Weiteren werden zusätzliche soziale Kompetenzen trainiert, insbesondere Teamfähigkeit sowie die Fähigkeit, Perspektiven nachvollziehen und sich der eigenen Subjektivität bewusst zu werden, wozu auch das eigene Hinterfragen von Positionen und Assoziationen zählt.
Dazu kommen – je nach intendiertem Einsatz – natürlich weitere fach- und anwendungsspezifische Kompetenzen. Ein Beispiel hier für die Nutzung des Unterrichtsbausteins in einer 8. Klasse, Gymnasium, im Fach Englisch:
„[Die Schüler:innen] beherrschen im Rahmen bekannter Sachverhalte und der unter 8.5 aufgeführten landeskundlichen Themengebiete weitere Begriffe zu Geschichte, Politik, Wirtschaft, Geographie und Kultur; sie verfügen über einen etwas umfangreicheren Wortschatz zu Themen aus dem eigenen Erfahrungsbereich im Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen und vertrauten Kommunikationsanlässen.“ E8, 1.2, Wortschatz (1)
sowie
„[Die Schüler:innen] gehen durch die Beschäftigung mit unterschiedlichen Texten zunehmend kritisch mit Medien um.“ E8, 3, Text- und Medienkompetenzen (7)
- Dies wird nur im Falle einer nachfolgenden, reflektierenden Besprechung gewährleistet.↑
Unterrichtsvorschlag
Im Folgenden werden zwei Unterrichtsvorschläge vorgestellt, die sich allein in der Materialität des Spiels unterscheiden und auf diese Weise sehr unterschiedlich angewendet werden können:
Unterrichtsvorschlag 1: Das analoge Spiel
Diese Version wird analog gespielt, direkt im Klassenzimmer, mit den in Präsenz anwesenden Jugendlichen. Als Material sind Papierkärtchen nötig.
Vorbereitung: Die Klasse teilt sich (je nach Gesamtgruppengröße) in 2-6 Gruppen und Lehrperson oder Team bestimmt je eine Wortkapitän:in und Spielfarbe. Die vorbereiteten Kärtchen mit Begriffen oder Bildern werden ausgeteilt, sodass jede Spielgruppe zwischen 9 und 25 unterschiedliche bekommt, welche sie aufgedeckt dann im Quadrat vor sich auf den Tisch legen. Die beiden Wortkapitän:innen der Teams bekommen je eine identische Lösungstabelle und platzieren sich so, dass kein Teammitglied diese sehen kann. Die Begriffe/Bilder, welche auf den Plätzen liegen, die in der Tabelle mit ihrer Teamfarbe gekennzeichnet sind, sind ihre zu erratenden Begriffe. Die grauen Begriffe sind neutral.
Phase 1: Die beiden Wortkapitän:innen finden ihre farblich gekennzeichneten Teambegriffe und beginnen, nach verbindenden Wörtern für einige davon zu suchen. Pro Spielzug darf von ihnen nur ein einzelnes Wort ausgesprochen werden, das mit einer Zahl kombiniert den Hinweis gibt, wie viele Kärtchen damit adressiert werden. Auch zusammengesetzte Wörter sind dabei möglich.
Beispiel: Gymnasium, Englisch, 8. Klasse, Unit 4: London, a world city
Begriffe „rush hour“ und „zebra crossing“ könnten verbunden werden durch „traffic“, also sagt die Wortkapitän:in: „Traffic – two“.
Phase 2: Die Teammitglieder versuchen nun, die Perspektive ihrer Wortkapitän:in nachzuvollziehen und die bezeichneten Kärtchen zu erraten. Die Gedankengänge sollten dabei laut im Team besprochen und Vorschläge diskutiert werden. Falls zutreffend und möglich, soll dies in der jeweiligen Fremdsprache geschehen. Die jeweilige Wortkapitän:in muss währenddessen ein Pokerface bewahren und darf nichts von sich geben.
Beispiel: „Traffic can be cars, busses, bikes or pedestrians. The first two are involved during rush hours, pedestrians cross streets at zebra crossings. I think these could be the two words. However, “to deliver” could also fit, because delivery drivers are on the streets and in traffic, too. What do you think?”
Phase 3: Das Team einigt sich auf einen oder mehrere Begriffe und tippt die Kärtchen in der von ihnen festgelegten Reihenfolge an, wobei jene zuerst berührt werden sollten, bei welchen sich die Teammitglieder am Sichersten sind. Die Wortkapitän:in legt sodann einen Spielstein auf das Kärtchen, falls die Antwort korrekt war, und wartet auf den nächsten Begriff des Teams, wenn mehrere angesagt waren. Bei falschen Antworten ist automatisch das andere Team an der Reihe. Für den Fall, dass eine Karte des gegnerischen Teams erraten wurde, wird diese Karte diesem zugesprochen.
Das Gewinnerteam hat als erstes alle seine Kärtchen gesammelt.
Phase 4 (fakultativ): In einer anschließenden Besprechung mit der Lehrkraft kann die Kategorienbildung diskutiert und somit eine Reflexion über das eigene Denken und Zuordenen der Schüler:innen angeregt werden.
In dieser Variante sind verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten denkbar, siehe oben.
Unterrichtsvorschlag 2: Das digitale Spiel
Diese Version nutzt die Online-Variante des Spiels und kann deshalb entweder ganz digital oder in einer hybriden Form gespielt werden. Auf diese Weise können auch Schüler:innen an anderen Orten, beispielsweise in Quarantäne, mit einbezogen werden.
Vorbereitung: Die Lehrperson generiert ein Spielfeld unter https://codenames.game/. Aktuell stehen 21 Sprachen zur Auswahl (Stand: 11/2022), in denen das Spiel moderiert wird. Nach Eingabe eines „Spitznamens“ wird der Spieltisch erstellt, wobei man unter „Vollständige Einstellungen“ in der Option „Erstelle dein eigenes Wort-Paket“ eigene Begriffe eingeben oder eine fertige Liste im .txt-Format hochladen kann. Sie sollte mindestens 25 Wörter umfassen, wobei die Begriffe maximal 12 Buchstaben haben dürfen. Die Spielregeln sind über den gelben Button rechts oben einzusehen.
Wenn die Liste fertig ist, können die Schüler:innen eingeladen werden. Dafür kann der Seitenlink entweder direkt aus der Adresszeile oder nach Klick auf den gelben Button „Spieler“ links oben aus der Zwischenablage kopiert werden. In diesem Fenster kann man die Teams auch zufällig einteilen lassen oder den Videochat zum besseren Austausch der Gruppen aktivieren. Achtung: für den Videochat öffnet sich mit Around eine neue Seite, die eine Registrierung via Email, Google-, Apple-, Slack- oder Miroaccount erfordert. Aus Datenschutzgründen mag diese Option in vielen Schulkontexten nicht zulässig sein, sie ist jedoch auch nicht erforderlich, um das Spiel spielen zu können, sondern bietet nur ein Zusatzfeature.
Die Klasse wird nun automatisch in Teams geteilt, die Meisten davon zu „Ermittlern“ ernannt, welche das Spielfeld mit den gelben Begriffsfeldern sehen können. Zwei Personen werden allerdings zu Wortkapitän:innen, hier „Spymaster“ genannt, bestimmt. Diese sehen die angezeigten Begriffe mit drei Farben hinterlegt. Die Begriffe, die in ihrer Teamfarbe gekennzeichnet sind (z.B. rot), sind ihre zu erratenden Begriffe, die andersfarbigen die des gegnerischen Teams (z.B. blau). Die grauen Begriffe sind neutral.
Phase 1: Die beiden Wortkapitän:innen sehen ihre farblich gekennzeichneten Teambegriffe und beginnen, nach verbindenden Wörtern für sie zu suchen. Pro Spielzug darf von ihnen nur ein einzelner Begriff in das Textfeld am unteren Rand eingegeben werden, der mit einer Zahl (auszuwählen rechts daneben im Drop-Down-Menü) kombiniert den Hinweis gibt, wie viele Felder damit adressiert werden. Auch zusammengesetzte Wörter sind dabei möglich.
Beispiel: eigene erstellte Liste für Gymnasium, Englisch, 8. Klasse, Vokabeln aus Unit 4: London, a world city
Begriffe „rush hour“ und „zebra crossing“ könnten verbunden werden durch „traffic“, also gibt der Spymaster ein: „Traffic – two“.
Phase 2: Die Teammitglieder versuchen nun, die Perspektive ihres Spymasters nachzuvollziehen und die bezeichneten Felder zu erraten. Die Gedankengänge sollten dabei laut im Team besprochen und Vorschläge diskutiert werden. Falls die Videooption nicht gewählt wurde, ist dies über ein zusätzliches gemeinsames Videomeeting in den üblichen und bekannten digitalen Kanälen der Schule möglich. Die diskutierten Felder können zur Vorauswahl und Verdeutlichung einmal angeklickt werden (Achtung: Dabei nicht auf das Handsymbol klicken!). Der jeweilige Spymaster muss währenddessen ein Pokerface bewahren und darf keinen Ton von sich geben.
Beispiel: „Traffic can be cars, busses or pedestrians. The first two are involved during rush hours, pedestrians cross streets at zebra crossings. I think these could be the two words. However, “to deliver” could also fit, because delivery drivers are on the streets and in traffic, too. What do you think?”
Phase 3: Das Team einigt sich auf einen oder mehrere Begriffe und klickt auf den jeweiligen Felder in der von ihnen gemeinsam festgelegten Reihenfolge die gelbe Hand in der Ecke an, wobei jene zuerst ausgewählt werden sollten, bei welchen sich die Teammitglieder am Sichersten sind. Falls die Antwort korrekt war, erscheint eine Karte in der Teamfarbe darauf, dann darf nochmal geraten werden. Bei falschen Antworten sieht man eine kleine graue Karte, dann ist der Gegner an der Reihe.
Das Gewinnerteam hat als erstes alle seine Felder richtig erraten.
Differenzierung kann hier durch den Schwierigkeitsgrad der Begriffe vorgenommen werden. Durch die automatischen Abläufe der Website ist eine weitere manuelle Differenzierung bisher nicht möglich.
Materialien
Für Variante 1:
- 6 – 35 Schüler:innen: Es sollten zwei Teams mit mindestens drei Schüler:innen gebildet werden, bei sehr großen Klassen bietet sich eine Teilung der Klasse in zwei Spiele (also vier Teams) an. Achtung: Es soll kein Wettbewerb zwischen den beiden Spielen entstehen.
- 9 – 25 Begriffe oder Bilder mit Bezug zum Fach, individuell zusammengestellt je nach gewünschten Inhalten und Schwierigkeitsgraden, z.B. aktueller Fachwortschatz. Anzahl mit zunehmender Spieldauer und Schwierigkeitsgrad hochskalieren. Jeder Begriff steht auf einem eigenen Zettel oder einer eigenen (Kartei-)Karte. Beispielwortlisten zum Download: hier
- Zwei identische Lösungstabellen auf je einer Karte (für jedes Team eine). Größe der Tabelle adaptierbar je nach gewünschter Schwierigkeit. Bearbeitbare Modelle zum Download: hier
- 9 bis 20 Spielsteine in zwei Farben (oder auch: zwei Arten Radiergummis / Büroklammern / Gummibärchen / Haargummis / Haarklammern / etc.), Anzahl variiert je nach gesuchten Wörtern.
Passen Sie das Material gerne für Ihre Klasse an und modifizieren Sie die Inhalte und Lösungstabellen nach Wunsch.
Für Variante 2:
- 4 – 30 Schüler:innen: Es sollten zwei Teams mit mindestens drei Schüler:innen gebildet werden, bei sehr großen Klassen bietet sich eine Teilung der Klasse in zwei Spiele (also vier Teams) an.
- 25 – 40 Begriffe mit Bezug zum Fach, jeweils nicht länger als 12 Zeichen, individuell zusammengestellt je nach gewünschten Inhalten und Schwierigkeitsgraden, z.B. aktueller Fachwortschatz. Speichern Sie die Begriffe als .txt-Datei, um die Lesbarkeit durch die Software sicherzustellen oder geben Sie sie einzeln auf der Website ein.
- Möglichkeit zur Audio- oder Audio-/Videoübertragung, um eine Plattform zur Besprechung im Team zu bieten. Hier eignet sich die jeweilige schulische Meetingplattform, z.B. Microsoft Teams oder ZOOM. Die Website selbst bietet ebenfalls ein derartiges Zusatzfeature an, welches aber eine Registrierung via Email, Google-, Apple-, Slack- oder Miroaccount erfordert, was mit schulischen Datenschutzgrundsätzen kollidieren kann.
Referenzen & Bezüge
Anderson, L. und Krathwohl, D. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Bagès C. und Martinot D. (2011): What is the best model for girls and boys faced with a standardized mathematics evaluation situation: A hardworking role model or a gifted role model? In: British Journal of Social Psychology 50, S. 536–543. DOI: 10.1111/j.2044-8309.2010.02017.x.
Daniel, A., Deutschmann, A., Buzogány, A. und Scherhaufer, P. (2020): Die Klimakrise deuten und Veränderungen einfordern. Eine Framing-Analyse der Fridays for Future. In: SWS-Rundschau 60 (4), S. 365–384. Online verfügbar unter https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-71027-9.
Entman, R. (1993). Framing: Towards a Clarification of a Fractured Paradigm. In: Journal of Communication, 43(3), S. 51-58.
Heimlich, U. (2015): Einführung in die Spielpädagogik (3., aktualisierte und erw. Aufl.). UTB: Vol. 4199. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Jeno, L., Dettweiler, U. und Grytnes, J. (2020): The effects of a goal-framing and need-supportive app on undergraduates’ intentions, effort, and achievement in mobile science learning. In: Computers & Education 159, S. 104022. DOI: 10.1016/j.compedu.2020.104022.
Lakoff, G. (2010): Why it Matters How We Frame the Environment. In: Environmental Communication 4(1), S. 70-81. DOI: 10.1080/17524030903529749.
Lakoff, G. und Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago, Univ. of Chicago Press.
Lakoff, G. und Wehling, E. (2008): Auf leisen Sohlen ins Gehirn. Politische Sprache und ihre heimliche Macht. Heidelberg: Carl-Auer.
Roney, C.; Higgins, E. und Shah, J. (1995): Goals and Framing: How Outcome Focus Influences Motivation and Emotion. In: Pers Soc Psychol Bull 21 (11), S. 1151–1160. DOI: 10.1177/01461672952111003.
ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt SKILL.de und am Lehrstuhl für Englische Sprache und Kultur der Universität Passau. Aktuell schreibt sie ihre Doktorarbeit zum Thema Speech Acts in der Krisenkommunikation.
Dieser Unterrichtsbaustein steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des*der Autor*in soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Vorname Nachname für Universität Passau Skill.de.