„Vernetzung statt Addition“[1] – Wie mit de-fragmentierenden Verarbeitungsreizen ertragreiche Schnittstellen zwischen Fachwissenschaften und Fachdidaktik geschaffen werden können

„Vernetzung statt Addition“[1]  –  Wie mit de-fragmentierenden Verarbeitungsreizen ertragreiche Schnittstellen zwischen Fachwissenschaften und Fachdidaktik geschaffen werden können

Mirjam Dick

Vernetzende Lehrerbildung möchte fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven in Bezug setzen, möchte aufzeigen, warum fachwissenschaftliche Theorie hilfreich ist, um Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, in einem Thema Kompetenz zu erwerben. Sie will praxisnah sein und gleichzeitig am Puls der wissenschaftlichen Erkenntnis. Sie will „Aha-Momente“ bei den Studierenden ermöglichen, wenn diese vor die oft herausfordernde Aufgabe gestellt werden, einen Transfer des in der Fachwissenschaft Gelernten in die didaktische Reflexion und eine konkrete Anwendungssituation zu übertragen.

Vernetzung – ein komplexes Problem

Bezüglich der Bemühung, eine solche Lehrerbildung zu stärken, sprechen Freudenberg u. a. von einer „komplexe[n] Problemstellung“[2]. Es seien dabei „eine hohe Anzahl von Variablen nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie auch zueinander vielfältig in Beziehung zu setzen“.[3] Die Herausforderung für Lehrende, die dies ermöglichen möchten, ist es, die fachlich unterschiedlichen Perspektiven nicht nur zu addieren, sie also als Angebot zur Verfügung zu stellen und die Studierenden aufzufordern, diese eigenaktiv zu verknüpfen. Stattdessen soll deren Vernetzung im Idealfall in anwendungsorientierte Kompetenz umgewandelt werden können. Um dies zu ermöglichen, braucht es in der Lehre Elemente, die eben dies unterstützen. Es braucht also Reize, die Vernetzung einfordern, und es braucht Zeit und Raum, um einen derartigen Transfer exemplarisch zu erproben. Es braucht diese Reize inhaltlich (z.B. durch Fachliteratur zum Thema aus beiden Perspektiven und ggf. deren Verzahnung) sowie personell (z.B. durch die Präsenz von Dozierenden aus zwei Fachperspektiven im Team-Teaching) und es braucht diese Reize methodisch. Auf letzteren Aspekt soll nachfolgend eingegangen werden.

Mirjam Dick entwickelt in ihrem Dissertationsprojekt für diese vernetzenden Hinweisreize den Begriff der de-fragmentierenden Prompts.[4] Mit diesen expliziten oder impliziten Hinweisen während des Lernprozesses sollen die Studierenden über Fragmentierung und deren Überwindung (De-Fragmentierung) zwischen den Fächergrenzen nachdenken.
Konkret bedeutet dies, dass ein Seminarkonzept, welches „bei Studierenden ein Stoff- und Vermittlungswissen verknüpfendes Denken“[5] ermöglichen möchte, Sitzungen oder zumindest punktuell eingesetzte Phasen für diesen Zweck einplanen muss.

Beispiele aus der interdisziplinären Deutschlehrerbildung

Aus der Erfahrung der Entwicklung von fächerübergreifenden Modellseminaren mit zwei oder gar drei Fachperspektiven zu einem germanistischen Thema in der Lehrerbildung im Projekt SKILL, haben sich dazu unterschiedliche de-fragmentierende Prompts bewährt.
Als aufwändig, aber im Hinblick auf eine kompetenzfördernde Vernetzung ertragreich, haben sich studentische Medienproduktionen erwiesen. So wurden in einer Seminarreihe rund um das Thema Sprachreflexion durch Sprachspiel sowohl eine Podcast-Produktion als auch ein Stop-Motion-Film-Projekt durchgeführt. Die Herausforderung, sowohl die thematische Vernetzung zu meistern, als auch diese in einem digitalen Lehr-/Lernmedium umzusetzen, war für die Studierenden ein intensiver, aber als lehrreich empfundener Prozess. Allerdings muss, um diesen Prozess bestmöglich zu nutzen, das gesamte Seminarmodell auf diese vernetzenden Medienprodukte abgestimmt sein, eine Voraussetzung, die nicht immer realisierbar ist.

‚Kompakter‘ und somit auch punktuell einsetzbar sind jedoch Methoden, die zur Vernetzung anregen: sei dies das Concept Mapping, also die Gliederung (fachlich) unterschiedlicher Schlüsselkonzepte zu einem logischen Muster, welches die Beziehungen zwischen den Konzepten in den Vordergrund stellt, oder sei dies eine Reflexionsübung, bei welcher zu einem Lerngegenstand aus beiden Perspektiven fachgebundene Fragen entwickelt werden. Mit dem bewussten ‚Aufsetzen‘ einer ‚Fachbrille‘ sollen so zunächst die fachlich relevanten Aspekte erörtert werden, um diese dann im Anschluss mit Bindfäden in ein kohärentes Beziehungsgeflecht zu bringen (vgl. Abb. 1).

 

Abbildung 1: Übung zur Bewusstmachung der Fachperspektiven (‚Fachbrillen‘) und deren Vernetzung

Ebenfalls als unterstützend für einen Transfer zwischen zwei Perspektiven erwies sich der Einsatz szenischer Darstellungen. So werden auf nachfolgender Fotografie etwa Ergebnisse aus einer Studie anhand von verschiedenen Charakteren verbildlicht. Den Studierenden wird der Zugang zu den theoretischen Hintergründen ermöglicht, indem sie zunächst die Szene mit unterschiedlichen Beobachtungsaufträgen analysieren und die gewonnenen Ergebnisse anschließend in einen fachlichen Kontext einbetten.

 

Abbildung 2: Szenische Darstellung relevanter Studienergebnisse in einem vernetzten Seminar. Hier zu zwei Fallanalysen zum Thema Groß-/Kleinschreibung

In angefügter Seminardokumentation finden Sie weitere Beispiele, etwa zum Einsatz eines Fachglobus Germanistik, eine Übung zur Situierung einer komplexen Theorie als Raummodell und zur Phasierung derartiger Prompts im Gesamtkonzept eines kooperativen Seminars.

Irritation als Lernanlass

Kraus und Bruckmaier gehen davon aus, dass ein zentrales Merkmal von Expertise die Fähigkeit zur „Vernetzung von Wissenselementen“[6] ist. (Deutsch-)Lehrerbildung, die sich dieser Aufgabe stellen möchte, muss also darüber nachdenken, welche Angebote sie schaffen kann, damit Studierende bei dieser komplexen Herausforderung unterstützt werden. Der Einsatz de-fragmentierender Prompts erweist sich dabei als hilfreich. Diese Verarbeitungshinweise können flexibel und in der gewünschten Intensität und Menge in ein Seminarkonzept integriert werden.
Gerade wenn Schnittstellen zwischen zwei Fachperspektiven Irritation auslösen – also wenn z.B. durch eine ungewöhnliche Herangehensweise ein bisher unbekannter Blickwinkel eingenommen werden muss – und wenn dadurch verknüpfendes Denken gefordert wird, dann ist dies ein wertvoller Beitrag zu einer „Vernetzung statt Addition“ in der Lehrerbildung.

 

Literatur:

[1] Freudenberg, Ricarda/ Winkler, Iris/ Gallmann, Peter/ Petersdorff, Dirk von. „Von der Fachwissenschaft über die Fachdidaktik in den Schulunterricht und zurück. Ein Veranstaltungskonzept zur Verknüpfung wissenschaftlicher und praktischer Perspektiven“. In: Karin Kleinespel (Hrsg.). Ein Praxissemester in der Lehrerbildung. Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells. Bad Heilbrunn 2014, S. 167.

[2] Ebd.

[3] Ebd.

[4] Dissertation von Mirjam Dick zum Thema „Aufgabenkonstruktionskompetenz als Indikator für gelungene Vernetzung? Eine kompetenzdiagnostische Treatmentstudie in der Deutschlehrerbildung“; in Bearbeitung. Vorgestellt wurde das Konzept der de-fragmentierenden Prompts zuletzt am 28.03.2019 auf dem 12. Bundeskongress der Zentren für Lehrerbildung und Professional Schools of Education 2019 in Passau unter dem Titel: „Digitales-Zusammen-Denken. Studentische Medienproduktionen als vernetzendes Moment in der interdisziplinären Lehrerbildung”.

[5] Masanek, Nicole: Vernetzung denken und vernetztes Denken. Eine empirische Erhebung im Rahmen von Kooperationsseminaren. In: heiEDUCATION Journal – Transdisziplinäre Studien zur Lehrerbildung. Lehrerbildung im Spannungsfeld der Diskurse 1/18, S. 3.

[6] Krauss, Stefan/ Bruckmaier, Georg. Das Experten-Paradigma in der Forschung zum Lehrerberuf. In: Ewald Terhart/ Hedda Bennewitz/ Martin Rothland (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster/ New York 2014, 2. überarb. und erw. Aufl., S. 246.

 

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